2-8-2- استیفن رابینز62
2-8-3- دفت64
2-8-3-1- رهبر اندیشمند66
2-8-3-2- تفویض اختیار به کارکنان67
2-8-3-3- استراتژی خود جوش68
2-8-3-4- فرهنگ قوی68
2-8-3-5-مبادله اطلاعات69
2-8-3-6- ساختارهای افقی70
2-8-4- کالون‌و‌یک ولیون70
2-8-4-1- رهبران با بینش71
2-8-4-2- وجود برنامه و نظام سنجش71
2-8-4-3- اطلاعات72
2-8-4-4- ابتکار و نوآوری72
2-8-4-5- اقدام72
2-8-5- لوتانز72
2-8-6- سازمان یادگیرنده از دیدگاه مورگان74
2-9- چارچوب نظری پژوهش75
2-10- پیشینه پژوهش:77
فصل سوم:روش شناسی تحقیق80
مقدمه:81
سوال پژوهش81
روش پژوهش81
منابع جمع آوری اطلاعات82
منابع ثانویه82
جامعه آماری83
روایی و پایایی پژوهش:83
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها85
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها87
4-1- مقدمه88
4-2- ویژگیهای جمعیت شناختی پاسخدهندگان88
4-3- آماره های استنباطی:92
4-3-1- آزمون قابلیت اعتماد پرسشنامه مورد استفاده در تحقیق92
4-3-2- آزمون یک نمونه ای کولموگروف اسمیرنوف93
4-3-3- آزمون فرضیات:94
فرضیه اول:94
فرضیه دوم:95
فرضیه سوم:96
فرضیه چهارم:98
فرضیه پنجم:99
فرضیه ششم:100
فرضیه اصلی:101
فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادها104
5-1 مقدمه105
5-2- مروری مختصر بر هدف، مسئله و چگونگی کار105
5-3 نتایج حاصل از فرضیات106
5-4- نتیجه گیری108
فرضیه اصلی108
فرضیات فرعی108
5-5- محدودیت های پژوهش108
5-6- پیشنهادها109
منابع م ماخذ:111

فصل اول:
کلیات تحقیق
مقدمه:
با توسعه دانش، فناوری و گسترش حیطه های کسب و کار بنگاه های اقتصادی گسترش یافته و به محیطی رقابتی و پر از چالش تبدیل گردیده است و در این اثناء، پاردایمهای جدیدی ظاهر شده که بقاء را برای بسیاری از بنگاه ها، شرکت ها و سازمان ها دشوار ساخته اند. در چنین محیطی طبیعی است که امتیازهای رقابتی در جریان یادگیری و آموزش در سطح کارکنان سازمان مطرح شود. به عبارتی، محوریت پارادایم های جدید یادگیری است. بنابراین، سازمان هایی موفقتر هستند که بهتر و زودتر از رقبا یاد بگیرند و این یادگیری را در فرایندهای کاری خود نشان دهند(علوی، 1385).
امروز دیگر سازمانهای بزرگ و پیچیده‌ای که دهه‌های قبل بوجود آمده بودند کار ساز نیستند و حکم دایناسورهایی را دارند که توان تطبیق خود با محیط را نداشتند و محکوم به فنا شدند. سازمانهای بزرگ با ساختارهای سنتی توان و انعطاف لازم جهت همسویی با تغییرات محیط پیرامون بویژه با توجه به مسایل جهانی شدن را ندارند و برای بقای خود ناچارند یا تغییر ساختار دهند یا خود را به ابزارهایی مجهز کنند تا توان مقابله با تغییرات جهانی را به دست آورند. یکی از مهمترین این ابزارها، ایجاد سازمان یادگیرنده و نهادینه کردن یادگیری سازمان است.(خلیلی عراقی، 1382)

موفق‌ترین سازمانها، چنانچه دچار فقر یادگیری شوند، اگرچه به حیات خود ادامه می دهند، اما هرگز تمامی قابلیت‌های خود را به فعلیت در نمی‌آورند. یعنی یادگیری سازمانی برای سازمانها کلید اصلی دستیابی به پایداری محسوب شده و تنها مزیت پایدار آنها به حساب می‌آید.(لشکر بلوکی،1382).
یادگیری سازمانی ، شامل یادگیری فردی و گروهی است که تغییری در تفکر سازمان برای یادگیری ایجاد می‌کنند. و در این جهت سازمانها قابلیت تفکر منتقدانه و خلاق را توسعه می‌دهند و خود را با تغییرات محیطی همسو، و نسبت به تغییرات محیطی در سریعترین زمان ممکن پاسخ مناسب می‌دهند، در این زمینه همیشه از رقبا یک گام جلوتر هستند. و در نهایت سازمانی به عنوان سازمان یادگیرنده بوجود می‌آورند.
این پژوهش شامل پنج فصل به شرح زیر می‌باشد.
فصل اول- کلیات پژوهش: مقدمه و سازماندهی، بیان مسأله ،هدف پژوهش، ضرورت و اهمیت پژوهش ، سؤالهای پژوهش، متغیرهای پژوهش ، واژگان تخصصی ، قلمرو پژوهش.
فصل دوم- شامل پیشینه پژوهش، نظریات مختلف درباره یادگیری سازمانی ، راهکارهای ارتقاء آن و سازمانهای یادگیرنده و چارچوب مفهومی پژوهش.
فصل سوم- شامل روش پژوهش، روشهای آماری و نحوه جمع آوری اطلاعات است
فصل چهارم- شامل یافته‌ها و تجزیه و تحلیل آنهاست.
فصل پنجم- شامل نتیجه‌گیری و پیشنهادات است.
بیان مسأله:
در یک دنیای نامطمئن ، جایی که همه ما به یقین می‌دانیم که هیچ چیز مطمئن نیست، ما به سازمانهایی نیازداریم که به طور مستمر خودشان را از نو بسازند، خود را از نو کشف کنند و به خودشان مجدداً نیرو بخشند اینها سازمانهای یادگیرنده‌اند ، یعنی سازمانهایی که عادت به یادگیری دارند. بدون این عادت یادگیری، آنها تصویرآینده را به خواب هم نخواهند دید، چه رسد به آنکه امیدی به اداره کردن این تصویر ایده‌ال داشته باشند.(هندی، 1378)
بیش از نیمی از جمعیت ما جوان و آماده کار است که تعداد زیادی مشغول به تحصیل یا فارغ‌التحصیل از دانشگاهها می‌باشند و برخی از آنان از بهترین دانشگاههای دنیا فارغ‌التحصیل شده‌اند و به ازاء هر صد هزار نفر، 2000 دانشجو داریم و یک سوم جمعیت مشغول به تحصیل قبل از دانشگاه می‌باشند.
در طی 20 سال گذشته 250 میلیارد دلار سرمایه‌گذاری بر روی صنایع مدرن و مدرنیته کردن صنایع صورت گرفته است. این در حالی است که مساحت ایران 000/648/1 کیلومتر مربع و تراکم جمعیت 36 نفر در هر کیلومتر می‌باشد. علاوه بر این 9/8 درصد ذخایر نفتی و 20% منابع گاز دنیا در اختیار کشور ماست باتوجه به مورد مذکور جای سوال است که چرا رشد تولید خالص داخلی ما پائین است و صادرات غیرنفتی کشور به سختی از 6/4 میلیارد دلار فراتر می‌رود و وابستگی شدید به صادرات نفت خام داریم. جواب این است که سازمانها در کشور ما دچار فقر یادگیری می‌باشند و یادگیری برای سازمانهای امروزی یک ضرورت اجتناب‌ناپذیر است و همچنین برای پیاده‌سازی مدیریت دانش نیاز به سازمانهای یادگیر و ارتقای یادگیری داریم. (رحمان سرشت، 1382، ص4).
عدم توجه به محیط ، ساختار نامناسب و فرهنگ ضعیف سازمانی می‌توانند، به عنوان موانع یادگیری سازمانی باشند. اما سازمانها باتوجه به پدیده جهانی شدن و تغییرات تکنولوژی – سازمانی ناچار به افزایش سطح یادگیری سازمانی می‌باشند به افزایشی که منجر به پدید آمدن سازمان یادگیرنده می‌شود.
اهمیت موضوع:
همانطور که دنیا تغییر کرده است، فرآیند یادگیری نیز متحول شده است. زمانی که آینده امتداد حال بود، معقول به نظر می‌رسید که فرض کنیم آنچه امروز کارساز است، سال بعد هم می‌تواند مؤثر باشد.آن فرض ، اکنون بایستی به دور افکنده شود. دنیا ، بویژه دنیای کسب وکار حالت ثبات ندارد.
ما تغییراتی را شاهد هستیم که نه تنها سریعتر از گذشته به وقوع می‌پیوندند، بلکه ناپیوسته هستند. چنین تغییراتی تداوم ندارند و از توالی منطقی نیز پیروی نمی‌کنند. در عصر عدم تداوم تغییرات، تقریباً قطعی است که آنچه در گذشته به خوبی کار می‌کرد، درآینده به هیچ وجه کارگر نخواهد بود. نگرش‌های کهنه در خصوص تغییرات ، صرفاً افزایشی‌اند و مضافاً بسیار کند هستند.(هندی، 1378)
در چنین عصری که تنها ثابت معادله آن تغییر است، فرآیند یادگیری نقش و اهمیت ویژه‌ای در تطبیق با این تغییرات و کسب عادات جدید برای غلبه بر چالش‌ها و حرکت به سمت جلو پیدا کرده است.
یعنی یادگیری سازمانی برای سازمانها کلید اصلی دستیابی به پایداری محسوب و تنها مزیت پایدار آنها به حساب می‌آید. چند سالی است که موضوع یادگیری سازمانی در کانون توجه تئوریهای جدید سازمان و مدیریت قرار دارد.
از چالش‌های مهم در سطوح مختلف مدیریتی، افزایش توان یادگیری سازمانی است و این مهم بدست نمی‌آید مگر با شناسایی، طراحی، حفظ توسعه و بکارگیری پایه‌ها و بلوک‌های سازنده سازمان یادگیرنده ویادگیری سازمانی.(لشکر بلوکی، 1382)
سازمانهای یادگیرنده با ویژگی که در تولید دانش، آزاد سازی پتانسیل کارکنان، بهبود کیفیت، بهره وری، افزایش تعهد کارکنان و بقا سازمان دارد(جهاندیده، 1381) می‌تواند به شرکت ها در حل مشکلاتش کمک نماید. لذا براین اساس موضوع فوق جهت پژوهش تعیین گردیده است.
هدفهای پژوهش:
شناخت وضعیت فعلی یادگیرندگی سازمانی با توجه به ویژگی‌های سازمان یادگیرنده.
ارائه پیشنهادهای مناسب به منظور بهبود یادگیرندگی سازمانی جهت ارتقاء آن به سازمان یادگیرنده.
پرسشهای پژوهش:
برای پاسخ، سؤالات فرعی زیر مطرح می‌باشد.
شاخص‌های سازمان یادگیرنده کدامند؟
میزان یادگیرندگی براساس شاخص‌های سازمان یادگیرنده در چه وضعیتی است؟
1-2- متغیر آرمان مشترک به عنوان یکی از شاخص‌های مهم یادگیرندگی درچه وضعیتی است؟
2-2- متغیر قابلیت فردی به عنوان یکی از شاخص‌های مهم یادگیرندگی در چه وضعیتی است؟‌
3-2- متغیر فرهنگ قوی به عنوان یکی از شاخص‌های مهم یادگیرندگی در چه وضعیتی است؟
4-2- متغیر مبادله اطلاعات به عنوان یکی از شاخص‌های مهم یادگیرندگی درچه وضعیتی است؟
5-2- متغیر رهبر متفکر به عنوان یکی از شاخص‌های مهم یادگیرندگی در چه وضعیتی است؟

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

6-2- ساختار افقی به عنوان یکی از شاخص‌های مهم یادگیرندگی چگونه است؟
روش پژوهش:
این پژوهش توصیفی (ازنوع پیمایشی) است. سعی می‌شود ، باتوجه به شاخص‌های سازمان یادگیرنده ، بدون هیچ گونه دخالت یا استنتاج ذهنی وضعیت فعلی یادگیرندگی سازمانی با استفاده از پرسشنامه توضیح داده شود. جهت ارتقاء سطح یادگیرندگی سازمان براساس اطلاعات مستخرج شده، وضعیت موجود یادگیرندگی سازمانی با شاخص های یادگیرندگی سازمانی مقایسه ، ارزشیابی و پیشنهادات لازم برای ارتقاء جایگاه عرضه شود.
قلمرو پژوهش:
قلمرو موضوعی: این پژوهش در ارتباط با یادگیری سازمانی و سازمانهای یادگیرنده می‌باشد.
قلمرو مکانی: قلمرو مکانی این پژوهش کارکنان شبکه بهداشت و درمان خنج می‌باشد.
قلمرو زمانی: قلمرو زمانی این پژوهش سال 1393 می باشد.
متغیرهای پژوهش:
متغیرهای مستقل : آرمان مشترک ، قابلیت فردی، فرهنگ سازمانی، مبادله اطلاعات ، رهبر متفکر، ساختار افقی:
متغیر وابسته: یادگیری سازمانی
تعریف مفاهیم و واژگان تخصصی:
سازمان یادگیرنده: سازمان یادگیرنده سازمانی است که از طریق افزایش سطح یادگیری سازمانی ظرفیتی دائمی در خود ایجاد نموده تا بتواند بصورت دائم نوآوری‌ها را بپذیرد و تغییر کند.(اعرابی وپارسائیان، 1377)
قابلیت فردی: افراد با افزایش انگیزه دانستن برای حل مساله یا انجام کارهای خود، به راههای قدیمی و شیوه‌های استاندارد و متعارف نمی‌اندیشند.
آرمان مشترک: یک رویا، یا تصویر کلی در سازمان وجود دارد که همه اعضای سازمان درباره آن توافق نظر دارند.
فرهنگ قوی: افراد با استفاده از روحیه مشارکت پذیری و انجام کار تیمی برای دستیابی به آنچه مورد توافق اعضای سازمان است منافع شخصی و خواسته‌های دایره یا واحد خود را فدا می‌کنند.
مبادله اطلاعات: افراد و سازمان تمام فرآیندها، فعالیتها، وظایف و روابط متقابل با محیط سازمان را ، جزیی از یک سیستم ارتباطی دو طرفه در روابط درونی و بیرونی به حساب می‌آورند. ورد و بدل کردن اطلاعات به میزان بسیار زیاد بهتر از آن است که به میزان بسیار اندک رد و بدل شود.
رهبر متفکر: مقصود از رهبر اندیشمند کسی است که سازمان را درک می‌کند و به آن و اعضا کمک می‌نماید، به موفقیت دست یابند و فرآیندهای یادگیری را طرح ریزی و ارائه و آینده روشن را برای سازمان ارائه کند.
ساختار افقی: افراد در تمامی سطوح سازمانی بدون ترس از هیچ انتقاد یا تنبیه ،‌چه به صورت عمودی و چه به صورت افقی با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند. (اعرابی وپارسائیان، 1377)
فصل دوم:
ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1- اهمیت یادگیری:
موضوع دانش از اهمیت فراوانی در ادبیات فرهنگی و دینی ما برخودرار است. تا آنجا که مولوی در مثنوی و معنوی بقا آدمی را به دانش او می‌داند، و فردوسی قدرت آدمی را ناشی از دانائی او می‌داند . و سعدی دانش را گنج بشری می شمارد و ناصرخسرو ضمن برتر دانستن آن، از همه چیز درجهان به قدرت آن واقف است . و در دستورات دینی ضمن تأکید فراوان از جانب پیامبر اکرم(ص) و ائمه معصومین فرا گرفتن دانش از اهم واجبات است. حتی اگر با سختی و مشکلات خاصی همراه باشد . و این درحالیست که خداوند متعال بارها با درخواست تعقل و تفکر در درون خویش و سرانجام دیگر ملتها به تغییر رفتار انسانها متذکر می گردد.
2-2- تعریف یادگیری:
یادگیری یکی از مشکل‌ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. در فرهنگ لغت آمریکایی یادگیری اینگونه تعریف شده است« کسب دانش، فهمیدن یا تسلط‌یابی از راه تجربه یا مطالعه» ، (سیف، 1382).
در لغت نامه دهخدا یادگیری به معنای یاد گیرنده ، تعلیم گیرنده، آموزنده مجازبا استعداد، باهوش، صاحب شعور و پرحافظه آمده است.
یکی از تعاریف یادگیری تعریف کیمبل می‌باشد. کیمبل یادگیری را اینگونه تعریف می‌کند: تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه) در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می‌دهد( سیف، 1382). هر چند این تعریف مورد قبول همگان نیست. اما یادگیری را دارای چندین ویژگی می‌داند. اول اینکه در این تعریف یادگیری تغییر در رفتار است . به سخن دیگر، نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده پذیر باشد پس از یادگیری، یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آنرا انجام دهد. دوم اینکه این تغییر رفتار نسبتاً پایدار است، یعنی نه موقتی است نه ثابت. سوم اینکه تغییر الزاماً نباید بلافاصله پس از یادگیری رخ دهد. اگرچه در نتیجه یادگیری در یاد گیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد می‌شود، این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار او ظاهر نگردد. چهارم اینکه تغییر در رفتار (یا توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی می‌شود. پنجم اینکه تجربه با تمرین باید تقویت بشود. یعنی اینکه تنها پاسخی‌هایی که به تقویت می‌انجامد آموخته می‌شوند. اگرچه اصطلاحات پاداش و تقویت غالباً مترادف به کار می‌روند، اما نباید آنها را هم معنا دانست. در اثار پاولف تقویت کننده عبارت است از محرکی غیر شرطی یعنی محرکی که یک واکنش طبیعی و خودکار در ارگانیسم (جاندار) ایجاد می‌کند . اسکینر بایکسان دانستن پاداش و تقویت کننده‌ها مخالف بود. به نظر او تقویت کننده ها رفتار را نیرومند می‌سازد اما پاداشها این کار را نمی‌کنند.
یادگیری را می‌توان عمل آموزش از رفتارهای ظاهری (از طریق مشاهده) و همین طور استفاده از آگاهیهای درونی (قدرت تشخیص واقعیتها و ارزش‌ها) تعریف کرد (افجه، 1380).
باتوجه به هر دو جنبه یادگیری (رفتارهای ظاهری و دانش و آگاهی درونی) ممکن است یادگیری را به «فرآیند تغییر منطقی در ساختار مغز که از تجربه ناشی می‌شود و به طور دائمی موجب تغییر در سایر اندامها برای تطبیق رفتارهای بعدی با تغییر ایجاد شود در مغز می‌شود» تعریف کرد.
قسمت اول این تعریف تأکید دارد که همیشه یادگیری از رفتارهای عینی ناشی می‌شود. قسمت دوم تعریف بر عمل یادگیری همراه با تغییر دائمی در ساختار مغز تاکید دارد. قسمت سوم تعریف تاکید می‌کند که یادگیری از طریق تجربه حاصل می‌شود و نکته چهارم اینکه یادگیری یک تغییر مستمر و همیشگی است و موجب تغییرات و تغییر رو به تکامل در شرایط و محیط مناسب می‌شود (افجه، 1380).
از نظر نورمن یادگیری و یادآوری بسیار به هم نزدیک هستند. اما یادگیری چیزی بیشتر از یادآوری محض است. یادگیری شامل توانایی انجام ماهرانه یک تکلیف است. نورمن در کتاب خود با عنوان یادگیری و حافظه، یادگیری را به این معنی بکار می‌برد: عمل مطالعه عمد’ مجموعه خاصی از مطالب به گونه‌ای که آن مطالب به طور ارادی بازیابی و یا مهارت به کار بسته شوند، یادگیری شامل یادآوری هدفمند و عملکرد ماهرانه است(سیف. 1382).
مورهد و گریفین یادگیری را اینگونه تعریف می‌کنند: یادگیری را می‌توان یک تغییر نسبتاً دائمی رفتار یا رفتار بالقوه که نتیجه تجربه مستقیم یا غیر مستقیم باشد تعریف کرد. این تعریف دارای سه ویژگی‌است: اول: یادگیری با تغییر همراه است. یعنی بعد از آموختن چه بصورت مثبت و چه منفی درمانسبت به قبل، تغییر ایجاد می‌شود. دوم: تغییری که ناشی از یادگیری باشد مدت زمان طولانی دوام می‌آورد. سوم: یادگیری بر رفتار و رفتار بالقوه اثر می‌گذارد. از آنجائیکه نمی‌توان از آنچه که در مغز انسانها میگذرد اطلاع داشت. ناگزیر باید متکی به مشاهده باشیم تا بفهمیم چه مقدار تغییر بوقوع پیوسته است(الوانی و معمارزاده، 1380).
2-3- دانش‌شناسی و نظریه‌های یادگیری
دانش‌شناسی شاخه‌ای از فلسلفه است. که با ماهیت دانش سروکار دارد دانش شناسان سوال هایی از این قبیل می‌‌پرسند: دانش چیست؟ چه چیزی را می‌توانیم دانش بدانیم؟ حدود دانش کدامند؟ دانستن یعنی چه؟ سرچشمه‌های دانش کدامند؟ اینگونه سوالها ابتدا به وسیله یونانیان باستان و حتی بیش از آن مطرح شدند. درواقع نظر افلاطون و ارسطو از ماهیت دانش روش‌هایی در فلسفه ایجاد کرده است که تا به امروز دوام آورده‌اند. از نظر افلاطون کسب دانش و آگاهی از حقیقت از سوی هرکسی اجتناب ناپذیر است. در استدلال این نظریه افلاطون می‌گفت انسان ذاتاً با دانش و آگاهی متولد شده است و سوال و جواب موجب استخراج این دانش و آگاهی انسان می‌شود. بنابراین از دیدگاه وی دانش و آگاهی جزئی از وجود انسان و بخشی از حقیقت اوست که عبارت از درک حقایق بدون نیاز به یادگیری آنها از طریق تجارب حسی است (افجه، 1380).
از نظر ارسطو دانش و آگاهی در انسان از طریق حواس (احساس) که در حقیقت همان کسب تجربه است بوجود می‌آید.
بوضوح مشخص است که اختلاف نظر ارسطو با افلاطون درباره این مطلب است که چگونه یادگیری واقع می‌شود و نه اینکه چه آموخته می‌شود یا آموزش داده می‌شود (افجه، 1380).
اصطلاح فطرت گرایی را نیز به دیدگاه افلاطون می‌توان نسبت داد. زیرا او تاکید داشت، که دانش ارثی است. دیدگاه ارسطو را همچنین می‌توان تجربه گرایی نامید زیرا او بر اهمیت تجربه حسی به عنوان اساس دانش تاکید می‌ورزید. فلاسفه‌های افلاطون و ارسطو مشکل استفاده از اصطلاحات کلی خرد گرا، فطرت گرا، و تجربه گرا، را نشان می‌دهند. فیلسوف خرد گرا می‌گوید:ذهن برای کشف دانش فعالانه می‌کوشد(مثلاً از راه اندیشیدن، استدلال،یاقیاس).
مسلماً از این بابت هم افلاطون و هم ارسطو خرد گرا بودند. فطرت گرا می‌گوید: برخی صفات یا ویژگی‌ ارثی هستند برای افلاطون یکی از این ویژگی‌ها دانش بود. ارسطو نیز به طور کامل فطرت گرایی را رد نمی‌کرد، او می‌گفت : نیروی تعقل مورد نیاز برای انتزاع دانش از تجربه حسی فطری است . به باور تجربه گرا، اطلاعات حسی اساس دانش هستند. و از آنجا که ارسطو چنین باوری داشت می‌توان او را تجربه گرا نامید.
هیچ خردگرا، تجربه‌گرا، یا فطرت‌گرای خالصی وجود ندارد. افلاطون را می‌توان فطرت‌گرا نامید. زیرا بر وراثت تاکید داشته است. ارسطو را می‌توان تجربه گرا نامید. زیرا بر اطلاعات حسی تاکید ورزیده است. هم افلاطون و هم ارسطو را می‌توان خردگرا نامید زیرا هردو بر اهمیت یک ذهن فعال در کسب دانش تاکید داشته‌اند(سیف، 1382).
2-3-1- دیوید هیوم
هدف هیوم کشف حقایق و راز اصول حاکم بر زندگی عقلایی درست به همان شیوه‌ای که ستاره‌شناسان اصول حاکم بر کهکشانها را تعریف کرده‌اند بود.
هیوم ادعا داشت که دو نوع آگاهی در فکر وجود دارد. یکی آگاهی از طریق احساس (تحت تأثیر قرار گرفتن) و دیگری آگاهی از طریق عقیده. آگاهی از طریق احساس آگاهی است که از طریق شناختهای تحمیلی نظیر شنیدن، دیدن، لمس کردن، عشق، دوستی، تنفر و تمایل یا اراده حاصل می‌شود. برعکس آگاهی از طریق عقیده از طریق افکار و خاطرات یا سوابق و گذشته‌ها (تجربه) در انسان شکل می‌گیرد. هرچند افکار و خاطرات هم نوعی اطلاعات مبتنی بر احساساتند و از طریق احساس در انسان شکل می‌گیرند و تبدیل به افکار و خاطرات می‌شوند ولی فاقد قدرت احساس در مرحله شناخت هستند. هیوم بعداً اظهار کرد سه اصل بنیانی با عنوان قوانین مشارکت (همکاری) وجود دارد که توضیح می‌دهد چگونه محتوی مغز (فکر) ایجاد یا با هم ترکیب می‌شود. این سه اصل عبارتند از:
1-قانون شباهت: احساس ممکن است موجب عقیده شود به دلیل شباهتی که این دو با هم دارند؛ برای مثال دیدن تصویر یک خانه ممکن است خانه خود انسان را به دلیل شباهتی که بین خانه تصویر (احساس) و خانه خود (ایده یا عقیده) احساس می‌کند به خاطرش آورد زیرا آنچه از تصویر احساس می‌کند با آنچه در ذهن و حافظه (فکر) دارد به هم شبیه است (افجه، 1380).
2-قانون تماس: اهمیت این قانون را به دلیل مدت دویست سال در روانشناسی، بخصوص در زمینه یادگیری، از آن استفاده شده است نمی‌توان نادیده گرفت. قانون تماس به معنای نزدیکی در زمان و مکان (مجاورت) است. این قانون مدعی است یک عقیده می‌تواند موجب یادآوری خاطرات دیگر شود چنانچه احساساتی که عقیده اول بر آن بنا شده به طور متصل با خاطرات یادآوری شده تجربه شده باشد. به عبارت بهتر زمانی که یک احساس واقع می‌شود عقیده مقدم یا مبتنی بر احساس واقع شده موجب احساس بعدی خواهد شد و همچنین بروز عقاید و افکار جدیدی را هم به دنبال خواهد داشت.
3-قانون علت و اثر: هیوم معتقد است که این قانون نسبت به دو قانون قبلی بخصوص قانون تماس از اهمیت کمتری برخوردار است. براساس قانون علت و اثر اگر دو حادثه در یک زمان و مکان با هم اتفاق بیفتد انسان همیشه یکی را بر دیگری مقدم می‌شمارد و در آینده بتدریج باور می‌کند که حادثه اول علت حادثه دوم بوده است. (افجه، 1380)
2-3-2- ایمانوئل کانت
کانت کوشید تا جنبه های غیر علمی خرد گرایی و تجربه گرایی را اصلاح کند. خردگرایی تنها می‌تواند با دستکاری مفاهیم سروکار داشته باشدو تجربه گرایی دانش‌را به تجربه حسی و مشتقات آن محدود می‌کند. کانت کوشید تا بین این دو دیدگاه آشتی برقرار کند کانت فکر می‌کرد که تحلیل دقیق تجارب ما مقولات معینی از اندیشه را آشکار می‌سازد.
کانت باور داشت که دوازده قوه فطری وجود دارند، که به تجربه‌های ما از جهان مادی معنی می‌دهند. از جمله این قوا عبارتند از وحدت ، کلیت ، واقعیت، هستی، ضرورت، تقابل، و علیت.به اعتقاد کانت آنچه را ما به طور هشیار تجربه می‌کنیم هم متاثر از تجربه حسی حاصل از جهان تجربی است، و هم تحت تأثیر ذهن ، که فطری است قرار دارد. قوای ذهن تجربه حسی را تغییر می‌دهند وبدین وسیله به آن سازمان و معنی بیشتری می‌بخشد، به اعتقاد کانت هر کوششی برای تعیین ماهیت دانش باید کمک فعال ذهن را نیز ملحوظ بدارد. کانت با نشان دادن اینکه ذهن سرچشمه دانش است، خرد گرایی را زنده نگه‌داشت، به سخن دیگر او روشی برای تبیین دانش، به جز روش کاهش آن به تجربه حسی ارائه داد. کانت با حفظ دیدگاه فطرت گرایی یعنی اینکه اکثر دانش‌ها ذاتی هستند، نظر افلاطون را که از زمان دکارت از شهرت آن کاسته شده بود حیات دوباره بخشید(سیف، 1382).
2-3-3- جان لاک
جان لاک با سرچشمه و منشأ دانش سر و کار داشت. وی بر خلاف افلاطون معتقد است که هیچ دانشی با انسان متولد نمی‌شود بلکه دانش و آگاهی انسان فقط براساس تجربه حاصل می‌شود. درحقیقت وی معتقد است که مغز در هنگام تولد مانند یک صندوق خالی است و تجربه است که این صندوق خالی را پر می‌کند. لاک بیش از این حتی ادعا می‌کند که دو نوع فعالیت مغزی (فکری) وجود دارد.
1-عقاید و اطلاعاتی که احساس می‌شود (احساسی)
2-عقاید و اطلاعاتی که منعکس می‌شود (انعکاسی)
ایده‌ها و اطلاعاتی که احساس می‌شوند ساده‌اند و شامل آن دسته از ایده‌ها و اطلاعات غیرقابل رؤیت که از اشیاء عینی که فرد در دنیای واقعی تجربه می‌کند به دست می‌آیند. تجربه رنگها یا صداها را می‌توان مثال ایده‌ها و عقاید احساسی دانست.
ایده‌های انعکاسی نیز بر احساس قرار دارند ولی دوام چندانی بر این پایه (احساس) نمی‌آورند. شناخت، فکر کردن و دانستن مثالهای ایده‌های انعکاسی‌اند. همه ایده (دانش و آگاهی) بدون توجه به درجه پیچیدگی آنها از ترکیب احساسات ساده و انعکاسها به وجود می‌آیند (افجه، 1380).
2-3-4- چارلز داروین
چارلز داروین اندیشمند تکامل زیست شناختی را با چنان انبوهی از شواهد علمی مورد حمایت قرار داد، که سرانجام جدی گرفته شد. تکامل تداوم بین انسانها و سایر حیوانها را که قرنها انکار می‌شد برقرار کرد. قبل از داروین چنین تصور می‌شد که رفتار آدمی عقلانی و رفتار حیوان غریزی است با ارائه نظریه داروین این تمایز از میان برداشته شد . و به دنبال آن پرسش‌های زیادی مطرح شد. از جمله اینکه آیا می‌توان گفت که رفتار انسان دست‌کم تااندازه‌ای جنبه غریزی دارد؟ ذهنی که از یک فرایند تکامل طولانی ناشی شده با ذهنی که به وسیله خداوند در بدن کار گذاشته شده متفاوت دیده می‌شود.داروین همه اندیشه‌های مربوط به ماهیت انسان را تغییرداد وموجودات انسانی، ترکیبی از میراث زیست شناختی و تجارب زندگی تلقی شده‌اند.
تداعی گری خالص با فیزیولوژی همراه گردید تا مکانیسم‌های زیر بنای تفکر را جستجو کند و کار کرد رفتار به عنوان راهی برای انطباق با محیط مورد مطالعه قرار گرفت. سوال‌های فلسفی که انسانها چگونه فکر می‌کنند؟ وانسانها چه چیزی را می‌توانند بفهمند؟ به سوالهای انسانها چگونه با محیط خود سازگار می‌شوند؟و در شرایط و موقعیت‌های معین انسانها چه اعمالی انجام می‌دهند؟ تغییر یافت. و زمینه‌ برای علم رفتار آماده شد. اگر قرار بود رفتار انسان مانند هر جنبه دیگر محیط مطالعه شود، پس روش آزمایشی که موفقیت‌های فراوانی در علوم فیزیکی کسب کرده بود می‌توانست در مطالعه انسان به کار گرفته شود.(سیف، 1382).
2-4- پاردایم یادگیری
یادگیری از یک میراث غنی و متنوع برخوردار است. در نتیجه این میراث امروز دیدگاه فراوانی درباره فرآیند یادگیری وجود دارند که عده زیادی از دانشمندان از آن به عنوان یک پارادایم حمایت می‌کنند. پنج گروه از این دیدگاه‌ها را میتوان در میان نظریه های نوین روانشناسی شناسائی کرد.
2-4-1- پارادایم شناختی
این پارادایم ماهیت شناختی یادگیری را مورد تأکید قرار می‌دهد. این پارادایم را افلاطون ابداع کرد و از طریق دکارت، کانت،واز طریق روانشناسان قوای ذهنی مانند نظریه گشتالت(مکس و رتایمر) نظریه هوش ،دانش شناسی ژنتیکی (پیاژه)- نظریه رفتار یکپارچه ، رفتار گرایی هدفمند(تولمن)- نظریه تبین اولیه از یادگیری مشاهده ‌ای (بندورا)- تعریف و قوانین یادگیری(نورمن) به ما رسیده است. که در زیر بطور مختصر به نظریه نورمن اشاره می‌شود(سیف، 1382).
2-4-1-1- نورمن
نورمن استاد دانشگاه روانشناسی کالیفرنیا است . نورمن علاقه خاصی به یادگیری دارد. از نظر نورمن یادگیری ویادآوری بسیار به هم نزدیک هستند.اما یادگیری چیزی بیشتر از یادآوری محض است.یادگیری شامل توانایی انجام ماهرانه یک تکلیف است. نورمن اندیشه‌های خود را درباره یادگیری در سه قانون خلاصه می‌کند، که هر سه به رابطه علی ‌بین اعمال وبازده‌ها تأکید می‌کنند.
قانون رابطه علی: برای اینکه ارگانیسم رابطه علی بین یک عمل خاص ویک بازده را یادبگیرد.یک رابطه علی آشکار بین آنها باید وجود داشته باشد این همان قانون رابطه علی است.
قانون یادگیری علی :قانون یادگیری علی دوبخش دارد: یکی از آنهاکه به بازده مطلوب مربوط می‌شود این است که ، ارگانیسم می‌کوشد تا آن اعمال بخصوص را تکرار کند که با بازده مطلوب رابطه علی آشکاری دارند.بخش دیگر قانون یادگیری علی این است که ارگانیسم می‌کوشد تا از انجام اعمالی که با بازده نامطلوب رابطه علی آشکاری دارند اجتناب نماید.
قانون بازخوردی اطلاعاتی: در قانون بازده اطلاعاتی، بازده یا نتیجه یک رویداد به صورت اطلاع یا خبری درباره آن رویداد عمل میکند.
نورمن اصطلاح رابطه علی آشکار یا ظاهری را به کار می‌برد، زیرا انسانها نوعاً در موقعیتی نیستند که از وجود یک رابطه علی واقعی بین اعمال و پیامدهای مختلف اعمالشان آگاه باشند. نورمن اعتقاد دارد شیوه‌های یادگیری از طریق زیر انجام می‌شود:
افزایش یادگیری: یادگیری شامل رمز گردانی اطلاعات جدید بر حسب الگوهای حافظه‌ای از قبل موجود است بنابراین اطلاعات تازه بر حسب اطلاعات قدیمی پردازش می‌شوند.
شکل‌گیری ساختار: وقتی الگوهای موجود با شرایط محیط سازگار نمی‌شوند الگوهای تازه‌ای باید به وجود بیایند. نورمن یادگیری الگوهای تازه را شکل گیری ساختار می‌نامد. این نوع یادگیری دشوارترین نوع یادگیری به حساب می‌آید.
دقیق شدن: دقیق شدن شامل تعداد زیادی از انطباق خرد است که هنگام سازگاری با جنبه‌های منحصر به فرد تجارب ضرورت پیدا می‌کند ودر غیر این صورت به طور کامل جذب طرحواره نمی‌شوند.
یادگیری از راه قیاس: اگر یادگیری صرفاً از طریق افزایش یا دقیق شدن انجام می‌گرفت به هیچ الگوی تازه‌ای نیاز نبود. اما از آنجائیکه الگوهای تازه قطعاً ایجاد می‌شوند این سوال مطرح می‌گردد از طریق چه مکانیسم‌هایی الگوهای تازه بوجود می‌آیند؟ پاسخ نورمن این است از طریق قیاس یا الگوهای موجود حاصل می‌آیند.
یادگیری پیچیده مستلزم یافتن مناسب ‌ترین الگوی موجود و کاربرد آن در موقعیت جدید است. این فرایند یادگیری از راه قیاس بنا به نظر نورمن دست کم یک درک نسبی از موقعیت تازه فراهم می‌آورد(سیف، 1382).
2-4-2- پارادایم تداعی گری
پارادایم تداعی‌گری فرآیند یادگیری را براساس قوانین تداعی مطالعه می‌کند. این پارادایم را ابتدا ارسطو ابداع کرد، و بعدها به وسیله لاک ، برکلی و هیوم ابقا شد. نظریات پاولف (مشاهدات تجربی، تبیین نظری پدیده‌های شرطی شدن) ، گاتری: (تنها قانون یادگیری، قانون مجاورت)، استیس: (نمونه‌گیری محرک)و الگوی یادگیری مارکوف استیس جزء این پارادایم می‌باشند. که در زیر بطور مختصر به نظریه پاولف اشاره می‌شود.
2-4-2-1- پاولو
تحقیقات درباره توسعه مشارکتهای در یادگیری بوسیله پاولو ادامه یافت. پاولو در سال 1927 در یک آزمایش تجربی سگی را به نمایش گذاشت که با صدای زنگ زمان غذا را به خاطر می‌آورد و به او غذا داده می‌شد. پس از چند روز تکرار این عمل هر بار که صدای زنگ برمی‌خواست بدون اینکه وقت غذا باشد بزاق دهان سگ ترشح می‌کرد.
پاولو با این آزمایش به این نتیجه رسید که محرک طبیعی بیولوژیک یعنی بزاق دهان سگ و محرک قوی بیولوژیک یعنی میل به غذا با هم ارتباط و مشارکت دارند؛ بنابراین، این مشارکت در یادگیری به سایر اشکال نیز می‌تواند تعمیم یابد (افجه، 1380).
در مدیریت نیز این تحقیقات به شرطی کردن رفتار و پرداخت پاداش در مقابل کار مشهور شد و بعدها از این قانونمندی برای افزایش کارایی در سازمانها استفاده‌های بسیاری شد (افجه، 1380).
از نظر پاولف مغز صفحه‌ای موزائیکی از نقاط برانگیختگی وبازداری است. هر نقطه در مغز با نقطه‌ای از محیط مطابق است.بسته به اینکه در هر لحظه چه چیزی تجربه می‌شود.الگوی متفاوتی از برانگیختگی وبازداری در مغز صورت می‌پذیرد، و آن الگوی رفتار را تعیین می‌کند.بعضی پیوندها در مغز بین محرک‌های غیر شرطی وپاسخ‌های وابسته به آنهاوجود دارند، و بعضی پیوندهای دیگر بین محرک های شرطی و پاسخ‌های وابسته به آنها موجودند. پیوندهای نوع اول پایدار و همیشگی هستند در حالی که پیوند‌های نوع دوم موقتی‌اند وبا شرایط محیط تغییر می‌کنند.وقتی که یک پیوندموقتی برای اولین بار در مغز تشکیل می‌شود. برای محرک شرطی این تمایل وجوددارد که یک تأثیر خیلی کلی بر مغز داشته باشد. یعنی برانگیختگی حاصل از یک محرک شرطی به منطقه نسبتاً بزرگی از مغز گسترش می‌یابد.همین امر زمانی که جاندار می‌آموزد به محرکی پاسخ ندهد، یا از آن اجتناب کند نیز اتفاق می‌افتد. تأثیرات بازداری چنین محرکی نیز در مراحل اولیه یادگیری به منطقه نسبتاً وسیعی از مغز گسترش می‌یابند. اما با پیشرفت یادگیری برانگیختگی حاصل از یک محرک مثبت و بازداری حاصل از یک محرک منفی در مناطق خاصی از مغز متمرکز می‌شوند. همچنان که جاندار پیوندهای بین رویدادهای محیطی و فرآیندهای مغزی را که بقای او را تضمین می‌کند تشکیل می‌دهد. برای یک نقشه قالبی پویا شکل می‌گیرد که نوعی نقشه عصبی از محیط است، این رفتار قالبی پویا پاسخ دادن به یک محیط کاملاً قابل پیش‌بینی را آسان می‌سازد اما انطباق یافتن با یک محیط نو را با همان نسبت دشوار می‌کند(سیف، 1382).
2-4-3- پارادایم کارکردگرایی
این پارادیم تأثیر داروینیسم را منعکس می‌کند زیرا بر رابطه بین یادگیری و سازگاری با محیط تأکید می‌ورزد. نظریات ثرندایک و اسکینر و هال بیان کننده این پارادایم هستند که در زیر بطور مختصر به نظریه ثراندیک اشاره می‌شود.
2-4-3-1- ثرندایک
قبل از مطالعات ثرندایک هیچ گونه پژوهش نظامدار و آزمایشی درباره یادگیری انجام نگرفته بود. او نه تنها داده‌های دردسترس را توجیه و با هم ترکیب کرد، بلکه همچنین پدیده‌ای را کشف و بسط داد که بعدها حوزه نظریه یادگیری را تعریف نمود. او با قانون اثر خود نخستین کسی بود که در شرایط کنترل شده مشاهده کرد که پیامدهای رفتار بر نیرومندی آن رفتار اثر بازگشتی دارند. او نخستین کسی بود که فرض‌های متداول در تعلیم و تربیت را که از انضباط صوری ناشی می‌شدند زیر سوال برد ثرندایک تداعی بین تأثیرات حسی و تکانه‌های عمل را اتصال یا پیوند نامید. تاکید ثرندایک بر جنبه‌های کارکردی رفتار عمدتاً ناشی از نفوذ داروین بود. درواقع نظریات اورا می‌توان ترکیبی از تداعی گریی، داروین گرایی و روش‌های علمی دانست. علاقه او نه تنهامعطوف بر شرایط محرک و تمایل به عمل بلکه متوجه چیزی بود که محرک و پاسخ را به هم پیوند می‌دهد. او معتقد بود که این دو به وسیله یک رابطه عصبی به هم متصل می‌شوند. نظریه اوپیوند گرایی نام دارد، که در آن پیوند به رابطه عصبی بین محرک و پاسخ اشاره می‌کند. برای ثرندایک اساسی‌ترین شکل یادگیری، یادگیری از راه کوشش و خطا ، یا آنچه او در اصل گزینش و پیوند می‌نامید بود. او از طریق آزمایش‌های اولیه خود به اندیشه اساسی کوشش وخطا رسید. در این آزمایشها حیوان در جعبه‌ای قرار داده می‌شد که با انجام پاسخ معینی می‌توانست از آن خارج شود. ثراندایک مدت زمانی را که صرف می‌شد تا حیوان مسئله را حل کند به عنوان تابعی از تعداد فهرست هایی که حیوان در اختیار داشت تا مسئله را حل کند به صورت منحنی رسم کرد. او در ترتیبات آزمایشی اساسی خود مرتباً متوجه شد که زمان صرف شده برای حل کردن مسئله(متغیر وابسته او)، با افزایش تعداد کوشش‌ها به طور منظم کاهش می‌یافت. یعنی هر چه تعداد فرصت‌های حیوان بیشتر بود سریعتر مسئله را حل می‌کرد. باتوجه به کاهش کند زمان مورد نیاز برای حل کردن مسئله به عنوان تابعی از کوشش‌های متوالی، ثراندایک نتیجه گرفت که یادگیری افزایشی است نه بینشی . یعنی یادگیری در گام‌های منظم بسیار کوچک رخ می‌دهد نه در پرش‌های بزرگ . او اعتقاد داشت اگر یادگیری از راه بینش رخ دهد منحنی نشان خواهد داد تا وقتی که حیوان هنوز چیزی یاد نگرفته است زمان مورد نیاز برای رسیدن به راه حل مسئله همچنان زیاد و نسبتاً ثابت است. اما در لحظه‌ای که حیوان نسبت به مسئله بینش کسب می‌کند منحنی با سرعت زیاد پایین می‌آید، و تا پایان آزمایش یکنواخت می‌ماند. او براساس پژوهش های خود همچنین با تاکید اظهار داشت که یادگیری مستقیم است و با واسطه تفکر یا استدلال صورت نمی‌پذیرد.ثرندایک با پیروی از اصل ایجاز، تعقل را به نفع گزینش و پیوند مستقیم در یادگیری رد کرد.ثرندایک اعتقاد داشت همه یادگیری‌ها مستقیماً صورت می‌گیرند، و نیازی به واسطه‌گری اندیشه ندارند. ونیز یادگیری تمام پستانداران از جمله انسان از قوانین یکسانی پیروی می‌کند. تنزل مقام تعقل و کاهش اهمیت اندیشه‌ها در یادگیری آغازگر نهضت رفتار گرایی در آمریکا بود(سیف، 1382)
2-4-4- پارادایم عصبی- فیزیولوژی
در پارادایم عصبی- فیزیولوژی کوشش می‌شود ، تا وابسته‌های عصبی –فیزیولوژی پدیده‌هایی چون یادگیری، ادراک، تفکر و هوش مشخص گردند. این پاردایم معروف یک سیر پژوهشی جاری است، که با تفکیک ذهن از بدن به وسیله دکارت آغاز شد. هدف غالب روانشناسان وابسته به عصب شناسی – فیزیولوژی اتحاد مجدد فرآیندهای ذهنی و فیزیولوژیکی است. هب یکی از طرفداران این پارادایم است. که نظریه هب بطور مختصر بیان می‌گردد.
2-4-4-1- هب
هب پس از مطالعه برروی بیماران برای مدت پنج سال به نتیجه‌ای درباره یادگیری رسید. که بعدها بخش مهمی از نظریه او شد: (تجربه در دوران کودکی به طور طبیعی مفاهیم، روش‌های تفکر، و راههای ادراک را به وجود می‌آورد که برروی هم هوش را می‌سازند. صدمه زدن به مغز کودک به این فرآیند لطمه می‌زند،اما همان ضربه پس از بلوغ یا رسش تأثیر بد کودکی را ندارد). هب اعتقاد دارد:
برخلاف آنچه رفتارگرایان و تداعی گرایان معتقدند مغز صرفاً به صورت یک جعبه تقسیم عمل نمی‌کند اگر چنین بود، تخریب مقدار زیادی از بافت پیشانی می‌بایست تأثیر تخریبی بیشتری می‌داشت.
هوش از تجربه ناشی می‌شود وارثی نیست.
از نظر هب دو نوع یادگیری وجود دارد ، یکی اینکه در اوایل زندگی مجتمع‌های سلولی و زنجیره‌های مرحله‌ای به آهستگی شکل می‌گیرند. دوم اینکه نوعی یادگیری بینش تر وجود دارد که مشخصه زندگی بزرگسالی است. یادگیری بزرگسالی شامل بازآرایی مجتمع‌های سلولی و زنجیره‌های مرحله‌ای است تا ایجاد آنها(سیف، 1382).
2-4-5- پاردایم تکاملی
این پاردایم بر تاریخچه‌ تکاملی ارگانیسم یادگیرنده تاکید می‌ورزد . و راه‌هایی را مورد بررسی قرار می‌دهد که در آنها فرآیند تکاملی جانداران را برای نوعی یادگیری آماده می‌سازند. ولی دیگر انواع یادگیری را دشوار یا غیر ممکن می‌کنند. بولس یکی از نظریه پردازان پارادایم تکاملی است.
2-4-5-1- بولس
به اعتقاد بولس یادگیری تشکیل انتظارات است. یعنی جانداران می‌آموزند که نوعی رویداد به طور قابل اعتماد پیش از رویداد دیگر می‌آید. در زندگی روزانه دیدن برق و انتظار شنیدن صدای رعد نمونه ای از همین انتظار محرک- محرک است. بولس از یک ساختار ذاتی هدایت کننده یادگیری سخن به میان آورد . و روانشناسان تکاملی از این ساختار با اصطلاح گرامر زیستی (باراش، 1979)یاد می‌کنند. در هر دو مورد اینگونه فرض می‌شود که یادگیری به وسیله آمادگی های ذاتی هدایت می‌شود و در نتیجه تاریخ تکاملی ما یادگیری از پیش آماده ‌شده است. به اعتقاد روانشناسان تکاملی باید از هیچ چیز به (غیر از گرایی)به هر قیمتی اجتناب کرد. یعنی این اشتباه است که بگوییم رفتار انسان هیچ چیز به غیر از آنچه فرهنگ تعیین کرده یا هیچ چیز به غیر از آنچه زیست شناسی تعیین کرده نیست. برای روانشناسی تکاملی هم فرهنگ و هم زیست شناسی را باید در نظر گرفت تا درک کاملتری از رفتار انسان به دست آید.
روانشناسان تکاملی بین تبیین نزدیک وتبیین نهایی از رفتار تمیز قائل می‌شوند. تبیین نزدیک شامل ارجاعات به شکل محرومیت، محرک‌های محیطی قابل مشاهده، وابستگی‌های تقویتی ، و تاریخچه‌یادگیری اخیر ارگانیسم است. تبیین نهایی برویژگی‌ها و رفتارهای ارگانیسم که به وسیله انتخاب طبیعی شکل داده شده اند تاکید می‌کند. اکثریت نظریه‌های یاد گیری بر عوامل اول تاکید می‌کنند. و عوامل دوم را مورد غفلت قرار می‌دهند.شایدمهمترین خدمت بولس و سایر روانشناسان تکاملی پافشاری آنان بر این نکته است که تبیین‌های نزدیک باید همراه با تبیین‌های نهایی مورد توجه قرار گیرند(سیف،1382).
2-5- یادگیری در سازمان
بحث یادگیری ابتدا در سازمانها به علت شناخت فرآیند آن در اصلاح انگیزش کارکنان وعملکرد آنها در رفتار سازمانی مورد توجه قرار گرفت. اما امروزه یک بحث اساسی در جهت بقا سازمان می‌باشد. در مباحث رفتار سازمانی هر گونه تغییر در رفتار ( به صورت نسبتاً دائمی ) که در نتیجه تجربه رخ می‌دهد را یادگیری می‌گویند. و در یک تقسیم بندی سطوح یادگیری به یادگیری فردی، گروهی ، درون بخشی، درون سازمانی، برون سازمانی و سازمانی تقسیم گردیده است.
2-5-1- یادگیری فردی
فرآیند یادگیری باتوجه به نظریات روانشناسی و جامعه شناسی، در سه تئوری 1- شرطی سازی کلاسیک(نظریه‌پاولف)2-شرطی سازی وسیله‌ای (شرطی ساختن عامل) نظریه اسکینر 3- تئوری شناختی مورد توجه نویسندگان رفتار سازمانی قرار گرفته است(محمد زاده و مهروژان، 1375). هرچند در یک تقسیم بندی رابینز سه تئوری را برای توجیه فرآیند یاد گیری مطرح کرده است: 1- شرطی سازی کلاسیک 2-شرطی ساختن عامل 3-یادگیری اجتماعی(پارسائیان و اعرابی،1381).
2-5-1-1- شرطی سازی کلاسیک
شرطی سازی کلاسیک به فرآیندی دلالت می‌کند که در آن رابطه بین محرک شرطی و پاسخ شرطی از طریق ارتباط مکرر یک محرک شرطی با یک محرک غیر شرطی ایجاد می‌شود. پاولف محرک غیر شرطی(گوشت) را با محرک شرطی(صدای زنگ) همزمان ساخت. انتظار نمی‌رفت صدای زنگ به خودی خود باعث تشریح بزاق می‌شود، ولی پس از مدتی یک رابطه یادگیری بین صدای زنگ وگوشت در سگ بوجود آمد، که نهایتاً منجر به رابطه‌بین محرک شرطی(زنگ) وپاسخ(بزاق) بدون حضور محرک غیر شرطی(گوشت)شد. شواهد نشان داد که یادگیری انجام می‌شود و این یادگیری ناشی از شرطی سازی سگها به تداعی دوشی معمولاً نامرتبط (زنگ و ترشح بزاق) می‌باشد. در شرطی سازی کلاسیک ارگانیسم هیچ کنترلی بر تقویت کننده ندارد.به عبارت دیگر در شرطی سازی کلاسیک، تقویت کننده به هیچ کدام از پاسخ‌های آشکاری که از ارگانیسم سر می‌زنند،وابسته نیست.
شرطی سازی کلاسیک غیر فعال یا پذیراست. اتفاقی رخ می‌دهد وما به روشی خاص از خود واکنش نشان می‌دهیم،که این واکنش نتیجه پاسخی است که در برابر یک رویداد خاص و قابل شناسائی داده می‌شود.از این رومی‌تواند توجیه کننده رفتارهای بازتابی ساده باشد. ولی بیشتر رفتار فرد به ویژه رفتار بسیار پیچیده‌ای که افراد در سازمان دارند جنبه‌ابتکاری دارد، نه بازتابی، اختیاری است نه نوعی بازتاب. برای مثال، کارگران تصمیم می‌گیرند که هر روز سروقت در محل کار خود حاضر باشند، هرگاه مسأله ومشکلی دارند به رئیس مستقیم خود مراجعه می‌کنند وهرگاه نظارت رئیس وسرپرست کم یا حذف شود از کار دست می‌کشند .
نظریه‌پردازان در ارتباط بایادگیری اعتقاد دارند که شرطی سازی کلاسیک یادگیری انسانی را به اندازه لازم تشریح نکرد زیرا:
شرطی کردن کلاسیک بر روابط ساده علت ومعلولی یک محرک و یک پاسخ متکی است و نمی‌تواند پاسخگوی شکل‌های پیچیده رفتار آموخته شده انسانها باشد.
در شرطی کردن رفتار حق انتخاب نادیده گرفته شده است. پس این دیدگاه نمی‌تواند موقعیتهایی را که اشخاص تحت آن آگاهانه یک راه را از میان چندین راه انتخاب می‌کنند تشریح نماید.
2-5-1-2- شرطی سازی وسیله‌ای (شرطی سازی عامل)
شرطی سازی عامل به مطالعات اسکینر مربوط می‌شود، که به آن تئوری تقویت نیز می‌گویند. تاکید اصلی شرطی سازی عامل، برتاثیر تقویتها یا پاداشها بر رفتارهای مطلوب می‌باشد. در شرطی سازی وسیله‌ای یا ابزاری رابطه تقویت کننده و رفتار ارگانیسم کاملاً متفاوت با رابطه در شرطی سازی کلاسیک است. در شرطی سازی وسیله‌ای ارگانیسم باید پیش از آنکه تقویت بشود به نحو خاصی عمل کند. یعنی تقویت به رفتار ارگانیسم وابسته است. اگر حیوان رفتار مطلوب رااز خود نشان ندهد تقویت نمی‌شود، بنابراین در شرطی سازی وسیله‌ای رفتار حیوان وسیله‌ای است برای دریافت چیزی که می‌خواهد یعنی تقویت کننده. بر این اساس طبق تئوری تقویت رفتار تابع نتیجه خود می‌باشد. بنابراین رفتارهایی که نتیجه مطلوب دارند به احتمال بیشتری در آینده تکرار خواهند شد و رفتارهایی که نتیجه مطلوب ندارند به احتمال کمتر تکرار می شوند. و انتخاب رفتار در آینده تحت تأثیر نتیجه رفتار درگذشته می‌باشند . براین اساس:
افراد تجربه های گذشته را بکار می‌برند، و آموخته‌های قبلی را مبنای رفتار کنونی قرار می‌دهند.
اشخاص رفتار مورد نظر خود را انتخاب می‌کنند.
فرد نتیجه انتخاب خود را تشخیص می دهد.
2-5-1-3- تئوری شناختی یادگیری
نظریه پردازان شناختی یادگیری مدتها به فرآیندهای یادگیری علاقه مند بوده‌اند. ضمن پذیرش نگرشهای سنتی محرک- پاسخ در بررسی یادگیری نظریه پردازان شناختی مثل ادوارد تولمن اعتقاد دارند، که یادگیریهای زیادی خارج از رابطه یاباند محرک – پاسخ نیز انجام می‌پذیرد. به عبارت دیگر یادگیری فرآیندی تلقی می‌شود که مستلزم تعالی شخصیت فرد است. نظریه پردازان شناختی یادگیری بر این باورند که یادگیری زیاد صرفاً با تفکر درباره مسئله و از طریق بینش از ترکیب واقعیت‌های شناخته شده با یکدیگر حاصل می‌شود. بدین سان فرآیند مهم یادگیری عبارت از تحصیل اطلاعات،‌شامل مفاهیم انتزاعی و نتیجه گیری به جای پاسخهای خاص می‌باشد. (زیمباردو، روچ) . در نتیجه نگرش شناختی در فرآیند‌های یادگیری بر تواناییهای استدلالی تحلیلی و ادراکی و حل مشکل افراد تاکید می‌کند. این نگرش برای هدفمندی و هدفگرایی فرد اهمیت قائل است، و مبتنی بر این فرض است که فرد دارای انگیزه و علاقمند به یادگیری است.
2-5-1-4- یادگیری اجتماعی
افراد می‌توانند به روشهای زیر چیزهایی را بیاموزند: با مشاهده آنچه برای دیگران اتفاق می‌افتد، از طریق شنیدن چیزهایی از دیگران و با تجربه مستقیم. این دو دیدگاه را که ما می‌توانیم از طریق مشاهده و تجربه بیاموزیم نظریه یادگیری اجتماعی می‌نامند.
با این وجود این که نظریه یادگیری اجتماعی بخشی از یادگیری شرطی عامل است(یعنی در این نظریه فرض می‌شود که رفتار تابع پی‌آمدهایش است) . در این نظریه وجود یادگیری مشاهده‌ای و اهمیت ادراکی در یادگیری نیز مورد توجه است. شیوه پاسخگویی مردم به نوعی رفتار در گروه ، درک آنان از پی آمدها و تعریفهایی است که به آنها می‌دهند.(نه به پی‌آمدهای عینی رفتارها).
یادگیری اجتماعی بر محور اعمال نفوذ الگو می‌چرخد. برای تعیین تاثراتی که یک الگو بر فرد می‌گذارد، چهار فرآیند شناخته شده است.
فرآیند مبتنی بر توجه: افراد بیشتر تحت تأثیر الگوهایی قرار می‌گیرند که جذاب تر بوده و بیشتر شاهد تکرار آنها باشند. همچنین فکر کنند که آن رفتارها مهمند و مشابه رفتار خودشان است.
فرآیند نگه دارنده :اثر یک الگو تنها بستگی به این دارد که فرد تا چه اندازه بتواند اعمال یک الگو را به یاد آورد.

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید